“Acerca de la relación universidad-comunidad:
Glocalizando el servicio comunitario como practica pedagógica-investigativa en la región del Caribe”

Dra. Karin Weyland
 

Departamento de Sociología y Antropología
Universidad de Puerto Rico, Recinto Río Piedras
 (Para publicación en la Revista Exégesis)  (1)

Abril 2007

Resumen

En base a la propuesta, “Entre la Universidad y la comunidad: Fomentando el desarrollo comunitario y la investigación social en el Caribe desde una perspectiva de raza y genero” sometida al programa de intercambio Atlantea en el 2006, este ensayo analiza la labor de las profesoras y los-as estudiantes que participaron en un Taller de Comunicación Comunitaria en la comunidad de Piñones, y un viaje de enlace comunitario entre estudiantes del Recinto de Río Piedras y Humacao con organizaciones comunitarias en la República Dominicana y Haití.  A través de la descripción de estos proyectos, este ensayo aborda los debates más recientes sobre la construcción del conocimiento científico-social desde el aprendizaje en base al servicio comunitario intra-universitario e intra-caribeño y desde una perspectiva racial y de género.  De cierta manera, proponemos teorizar sobre la relación universidad-comunidad ubicando esta práctica dentro del paradigma del desarrollo humano el cual ha dejado su marca en los últimos años, particularmente en República Dominicana donde está la sede del Programa de Desarrollo Humano para el Caribe y Latinoamérica.  Los resultados están dirigidos a profesores y estudiantes con el objetivo de orientarlos-as en futuros intercambios, trabajos de investigación y colaboración, y a todos-as los-as interesados-as en promover la adopción de una política comunitaria en la academia caribeña-latinoamericana que guíe este tipo de trabajo académico, pedagógico y científico hacia un modelo pedagógico propio.

“En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la practica para volverse historia concreta” (Paulo Freire 2005: 8).


Introducción:

Tomando en cuenta los aportes epistemológicos del pensamiento feminista  (Bleir 1987, Harding 1987, Keller 1991, Longino 1990) y la integración del servicio comunitario al currículo universitario y la investigación social (Boyer 1994, Harkavy y Puckett 1995, Hesser 1995, Lieberman y Connolly 1992, Parker-Gwin 1995), podemos afirmar que este ensayo ha contribuido a sacudir del sistema universitario la visión “burguesa”, “masculina” y “blanca” que hemos heredado de la ideología positivista dominante que hace llamar “Ciencia” a una serie de enunciados y razonamientos lógicos.  Sin embargo, todavía nos cuesta aceptar, mucho más, teorizar sobre la relación comunidad-universidad cuando se trata de incluir el servicio-desarrollo comunitario y los intercambios regionales dentro de nuestras metodologías pedagógicas.  La vieja pregunta de Robert Lynd, “¿Conocimiento para qué?” que guió la investigación cualitativa por generaciones y moldeó el origen de la sociología norteamericana a través de los estudios etnográficos que nacieron en la década del cincuenta en la Escuela de Chicago (Park 1967) y otras universidades como Harvard (Foot Whyte 1956), todavía sigue resonando entre académicos e investigadores-as.  A su vez, la pregunta de Lynd nos recuerda incluir la auto-reflexión como componente necesario dentro de la tradición cualitativa de investigación, confrontando directamente nuestras propias ideologías, tanto personales como institucionales.  Como dice Fernando Mires en el libro Crítica de la razón científica:

Liberar a la ciencia de la religión fue tarea que cumplieron nuestros antepasados de la Ilustración.  Liberar a la ciencia de la ideología es una tarea que corresponde a quiénes hacen ciencia, o escriben sobre la ciencia.  Tarea tanto o más difícil si se tiene en cuenta que las ideologías se incrustan en el interior de las propias instituciones científicas (Mires 2002: 95-96).

En un intento de trascender toda ideología, propongo en este ensayo que revisemos la teoría y la praxis sociológica que enmarcó nuestra experiencia universitaria-comunitaria, integrando, por un lado, los últimos debates de la teoría feminista y las nuevas identidades, y por el otro, la investigación-acción participativa, promoviendo en el proceso un diálogo trans-disciplinario e inter-caribeño.

Entre los objetivos generales de la propuesta, “Entre la Universidad y la comunidad: Fomentando el desarrollo comunitario y la investigación social en el Caribe desde una perspectiva de raza y género” sometida al programa de intercambio de Atlantea en el año académico 2006-2007, se encuentran dos importantes temas que reclaman el servicio comunitario como una metodología pedagógica propia caribeña/latinoamericana y a la vez, necesaria para darle continuidad al diálogo existente en Puerto Rico entre la academia y la comunidad y, a su vez, profundizar sobre los encuentros entre la universidad-comunidad que surgieron a raíz de este proyecto inter-universitario e inter-caribeño.  Estos temas son:

1)    La “glocalización” del servicio y desarrollo comunitario y la investigación social desde una mirada trans-disciplinaria e inter-caribeña, y la colaboración en comunidades afro-descendientes y de mujeres en el Caribe.

2)    El fortalecimiento de un currículo intra-universitario e inter-caribeño en el contexto de una relación universidad-comunidad: Similitudes y diferencias.


La “glocalización” del servicio/desarrollo comunitario y la investigación social desde una mirada trans-disciplinaria e inter-caribeña y la colaboración en comunidades afro-descendientes y de mujeres en el Caribe.
 
En un mundo cada vez más integrado globalmente donde sin embargo continúa existiendo la pobreza y la desigualdad es necesario “re-pensar” la manera en que desde la universidad abordamos la investigación social y la producción de conocimiento, prestándole mayor atención a la formación de regionalismos y “bolsillos” de esperanza locales que nos proveen de nuevos espacios y nuevas estrategias para la  producción e intercambio de conocimiento.    Los autores del libro, Alianza Comunitaria, recalcan la importancia de mantener una relación universidad-comunidad abierta y fluída y enfatizan tanto la vivencia comunitaria como la horizontalidad académica: “Universidad y Comunidad siempre estuvieron juntas pero incomunicadas.  Desde la Universidad se definían conceptos que describían a la comunidad.  A ella llegaban profesionales universitarios con proyectos y programas sin el beneficio de una vivencia y una práctica comunitaria.  Tampoco había espacios horizontalizados donde la Universidad pudiera ir reconstruyendo su saber y su quehacer partiendo de una realidad vivencial” (López Román y Calendario 2006:20).  Si queremos globalizar la manera en que el conocimiento se produce a nivel local, debemos tener mayores vivencias de la realidad social, y para ello debemos re-enfocar la universidad hacia la comunidad, no solo en nuestras localidades sino a nivel nacional y regional para la solución de problemas sociales y la construcción de redes solidarias de acción comunitaria.  Para ello, es necesario colaborar también con el sector de la sociedad civil, es decir las comunidades de base y organizaciones comunitarias que tienen como objetivo el desarrollo socio-económico haciéndole frente a los “paquetes” de reformas y políticas públicas impuestos por las políticas neoliberales.  Solo así podremos enfrentar los retos de construir un modelo científico y pedagógico propio caribeño/latinoamericano que incluya enfoques comunitarios y autogestionarios que se ajusten a nuestra realidad social.  Este es el caso por ejemplo, en la Universidad de Puerto Rico en Humacao.  Luego de una fase de planificación y desarrollo, surge en el 1994 un proyecto académico dirigido a crear un Bachillerato en Investigación-Acción Social (INAS) sustentado sobre cuatro principios básicos: el afán democratizador, la critica a la Ciencia Social tradicional, una practica pedagógica y una nueva función social para la Universidad (López Román y Calendario 2006:23).  Re-orientando la función social de la universidad, y visualizando ésta dentro de un sistema de redes de colaboración que incluyen el gobierno, las instituciones locales, la empresa privada, las organizaciones no gubernamentales y las comunidades de base, la Universidad de Puerto Rico en Humacao logra experimentar con nuevas maneras de producir conocimiento e incorporar a su practica académica un rol más activo en la solución de los problemas sociales del país y en la formación de profesionales encaminados en esa dirección (2).

Desafiando el concepto tradicional de Ciencia, las feministas también han sabido incorporar una praxis y una teoría al desarrollo desde una perspectiva de género, que además de combatir la subordinación en los discursos científicos al sistema patriarcal dominante, intenta acercarse a la realidad de las mujeres, su cotidianidad y su subjetividad.  Por ejemplo, la socióloga dominicana Lusitania Martínez, define a la teoría feminista como “el estudio de la situación de la mujer en la sociedad (el cual) cuenta con un método de análisis y que las categorías o conceptos básicos vinculados a dicha teoría tienen ya el “status” de ciencia” (1991: 3).  Al igual que la metodología de la investigación-acción participativa, la metodología feminista “es también una estrategia para la transformación de las relaciones sociales de producción y reproducción que forman parte del ser social de la mujer y que son opresivas para ella” (1991: 3).  El trabajo de Donna Haraway también demuestra un intento de reformular nociones tradicionales como la objetividad para “adecuarlas a la renovación epistemológica en el estudio feminista de la ciencia” (Lina Torres 2004:92).  Para Haraway objetividad feminista significa conocimiento “situado”, es decir la autora le da importancia al contexto en el que se construye el conocimiento, tomando como principal componente la relación entre objeto y sujeto.  Otras feministas como Ruth Bleir, Sandra Harding, Helen Longino, y Evelyn Fox Keller niegan la objetividad y la neutralidad de la ciencia, asumiendo que la subjetividad del investigador o investigadora y el contexto histórico-social de la investigación influyen en los resultados no importa que tanto queramos dejar de lado las creencias y los valores.  Asimismo, la investigación-acción participativa se enfoca en mejorar las condiciones sociales a través de la construcción en conjunto del conocimiento, estableciéndose como un mecanismo para lidiar con la problemática entre el binomio del saber y poder.

Partiendo entonces que el feminismo es una ciencia y a la vez una praxis, vemos como esta perspectiva abarca la definición de Peter Park sobre la investigación-acción comunitaria, una metodología etnográfica que encierra las teorías y experiencias del servicio comunitario como práctica académica-comunitaria, y que vimos es parte de los principios básicos del Bachillerato de Investigación-Acción Participativa en la Universidad de Puerto Rico en Humacao.  Siguiendo con las ideas de educación popular de Paulo Freire, las cuales en Latino América fueron llevadas al campo de la investigación científica por el colombiano Orlando Fals Borda (3), Peter Park define a la acción-investigación como el método asociado con la psicología social comunitaria y el ideal de un aprendizaje orientado a fines determinados, basado en la “experiencia” y la “transformación” (Paulo Freire 1976, Peter Park 1990).  Así expresa Peter Park:

La investigación acción participativa comparte con la ciencia social tradicional el uso de algunos métodos y aun el objetivo de producir conocimientos que beneficien a la humanidad.  La ciencia social, al fin y al cabo, nació en el siglo 19 como una ciencia positiva de la sociedad que contribuiría a las mejoras sociales.  La investigación acción participativa, sin embargo, se diferencia de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de cambio social que persigue, la utilización y modificación de los métodos investigativos, las clases de conocimiento que produce, y por la manera como relaciona el conocimiento con la acción social.  Debido a ello, la investigación acción participativa se aparta radicalmente de la investigación social tradicional en términos tanto metodológicos como epistemológicos (1990:138).

Así como Peter Park compara la Sociología tradicional con la Investigación-acción, ambas compartiendo el mismo anhelo de solucionar los problemas sociales, sin embargo diferentes en sus procesos metodológicos y epistemológicos, vemos como ambas corrientes de pensamiento, tanto la feminista como la investigación participativa, se contraponen a la ideología dominante de “globalizar” la idea del progreso y el desarrollo en base a la desigualdad, la acumulación de capital y la justificación ideológica.  En esta contraposición, surge la idea entonces de “glocalizar” como un aspecto fundamental del modelo pedagógico propio caribeño/latinoamericano que aquí intentamos delinear, el cual tiende a volcarse hacia la integración regional desde lo local, es decir ocurre una “glocalización”—lo local se globaliza fortaleciendo en el proceso el regionalismo y/o la mundialización(4).  Como dice Peter Park, “La investigación participativa está surgiendo como una manera intencional de otorgar poder a la gente para que pueda asumir acciones eficaces hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida”.  También Park se pregunta, porque hacerlo dentro del marco de la investigación, y su respuesta alude a la relación entre el conocimiento de lo que se requiere para una mejor vida y lo que hay que hacer para lograrla.  Entonces el “conocimiento se convierte en un elemento crucial que permite a la gente capacitarse y tener la posibilidad de decir como le gustaría que fuera su mundo y como dirigirlo” (Park 1990: 137).  Si bien se manifiesta una tendencia a “globalizar” el conocimiento, imponiendo políticas económicas neoliberales en el Caribe y Latinoamérica, hay otra corriente que se contrapone a una “globalización evasiva e inmanejable” y que aboga no solo por la “localización” del conocimiento sino también por el reconocimiento de las prácticas culturales e identitarias que se han manifestado por siglos como prácticas cotidianas de resistencia cultural y política, los dos aspectos mas “temerosos” de la globalización, como diría Raymond Williams (1983).  La investigación-acción participativa, desde una perspectiva inter-universitaria e inter-caribeña, puede ayudarnos a identificar estas tendencias, agruparlas en una misma región y darles visibilidad, invirtiendo de esta manera las relaciones de poder, desde “lo local” hacia “lo global”, desde el sector comunitario hacia el sector académico.   

Por lo tanto, en un intento de fortalecer la “glocalización” del conocimiento en base a las tradiciones y prácticas de resistencia locales y regionales a partir de la memoria colectiva y de la experiencia vivencial de la realidad social, nuestro proyecto universitario-comunitario encierra un doble reto, el de conocer y vivenciar el trabajo comunitario en República Dominicana y Haití, pero sin antes haber expuesto a los-as estudiantes a una experiencia de servicio comunitario en Puerto Rico.  Entendemos que solo de esta manera podemos verdaderamente “glocalizar” el diálogo inter-caribeño y trans-disciplinario, representado por la diversidad geográfica de comunidades locales que visitamos en Puerto Rico, República Dominicana y Haití, y la diversidad de disciplinas de nuestro cohorte de estudiantes cuyas concentraciones incluyen periodismo, estudios interdisciplinarios, política, sociología, antropología entre los/as estudiantes de la UPR en Río Piedras e investigación-acción (5) entre los/as estudiantes de la UPR en Humacao. 

Para ello, y gracias a la colaboración de profesores del INAS que ya tenían contacto con la comunidad de Loíza-Piñones, contactamos a la organización comunitaria COPI (Corporación Piñones se Integra), establecida desde el 1999 para promover la autogestión comunitaria, y luego de un primer encuentro, llegamos a un acuerdo entre los-as profesores, los-as estudiantes y los-as representantes de la comunidad allí reunidos, de impartir un Taller de Comunicación Comunitaria por un semestre una vez a la semana que utilizaría las habilidades etnográficas de los-as estudiantes, y que sirviera a la comunidad para avanzar sus propias necesidades.  Esta no era la primera vez que COPI establecía lazos con la Universidad de Puerto Rico, e incluso sus comienzos están entrelazados con la investigación-acción participativa.  Como descubrimos posteriormente, estudiantes de la Facultad de Arquitectura habían facilitado a COPI la formulación de una propuesta de desarrollo sustentable y ecológico bajo la dirección del Profesor Edwin Quiles.  Además su directora, Maricruz Rivera, es egresada de la UPR en trabajo social y su trabajo de tesis esta basado en la investigación-acción participativa(6).  Como dice un estudiante de maestría que participó en el proyecto en su trabajo final, “COPI le provee a la comunidad de Piñones un espacio para que, de forma creativa, puedan sentirse unidos y realzar la identidad y autoestima comunitaria  frente a los problemas que la acechan, considerando además que el marco teórico de COPI es uno que se basa en la autogestión comunitaria, una autogestión que implica que es la misma comunidad la que toma el control de decisiones que la afectan.  De tal forma, es lógico que COPI en su misma existencia contenga las teorías y metodologías que promuevan la investigación-acción participativa.  De aquí, que haya sido posible la interacción entre la universidad y COPI en un proyecto que se basó desde sus comienzos en las metodologías de la participación comunitaria”(7) . 

Durante el tiempo que duro nuestra investigación-acción participativa, la comunidad de Piñones estaba luchando por implantar un modelo de desarrollo eco turístico y cultural local el cual competía con una oferta de privatización por parte de los desarrollistas de Costa Serena quienes reclamaban ser dueños de un pedazo de tierra estratégicamente ubicado y donde se intentaba construir un mega-proyecto que incluía un hotel turístico, una nueva carretera, y diversos negocios turísticos para que los futuros turistas disfrutaran del ecosistema natural de Piñones y sus costas, sin considerar que este proyecto cambiaría por siempre la cultura y la comunidad de Piñones y Loíza.  A medida que comenzamos los talleres, y se le enseño el uso de cámaras de video a los/as participantes, pudimos notar que la comunidad estaba dividida entre diferentes planes de desarrollo y decidimos entrevistar en cámara a personas con diferentes opiniones.  El primer día construimos una historia visual o “storyboard” de una muchacha que llegaba a Piñones luego de muchos años a visitar a su abuela y se enteraba de la situación actual.  La creatividad fluía entre los-as participantes a medida que contribuían a la historia de la muchacha y su regreso.  Además, a través de dinámicas derivadas del teatro popular, estudiantes y residentes de la comunidad se familiarizaban con las cámaras de video y aprendían a hacer entrevistas etnográficas.  La historia de la muchacha bonita que bailaba bomba mientras visitaba a su abuela quien administraba uno de los kioscos y decide unirse a la lucha junto a su familia, nos dio pie para crear conocimiento desde una horizontalidad, es decir desde una relación académica-comunitaria no jerárquica, la cual a su vez transferimos a la etapa de la documentación de las tradiciones de Piñones, su resistencia y su cultura.  Como escribe el estudiante de maestría, “Rápidamente la historia fue contextualizada en los momentos recientes que atraviesa Piñones, y de primera instancia vemos varias cosas reveladas en esta historia.  Primero la situación de visibilidad y fraternidad que tanto COPI hace de manifiesto, la comunicación, la comprensión de la situación de desplazamiento de la comunidad, y sus efectos, el compromiso y la re-incorporación de cultura a la lucha”. (8)  Otra estudiante también escribió, “Aun cuando esta actividad pareciera trivial, demostró la habilidad que desarrollamos como grupo por primera vez en crear una historia pertinente a la vida de los/as residentes de allí ya que el lugar y la protagonista resultaban familiar a los miembros de la comunidad que participaron.  Y esta fue la primera vez que muchos/as de nosotros/as participamos en la creación de lo que descubrimos era un “storyboard”, una técnica del video que exigía la participación de todos/as en el grupo y que nos ayudó a alcanzar nuestro objetivo de hacer un video-documental”. (9)

Posteriormente, debatimos sobre los posibles temas que abarcaría el video-documental, y nos dividimos en tres grupos de investigación, distribuyéndonos un número de personas seleccionadas para entrevistar de acuerdo a los temas: 

1) Historia de Piñones: Desplazamientos desde San Mateo de Cangrejos, características poblacionales, fauna y flora, residentes actuales, contribuciones y aportes de la cultura negra.  Estereotipos, exclusión y discriminación.  Construcción de la “pobreza” desde afuera, i.e. discursos del gobierno y de los medios que hablan del mal olor de la laguna, la cocina a leña, etc. Versus lo que opinan los-as residentes sobre su forma de vida y el ataque a sus tradiciones.  Oportunidades de trabajo y titulación de las casas (derechos a la tierra, vivienda, y ganarse la vida), la historia de los kioscos y que ofrecen estos a los turistas y visitantes.

2) Desarrollo en Piñones: El impacto de proyectos desarrollistas en el área que han tenido consecuencias negativas en el medio ambiente y en la preservación de la cultura (i.e. Tocones en Loíza). Razones para no realizar proyectos desarrollistas desde fuera de la comunidad o que no van acorde con las necesidades de los/as pobladores.  Proyecto de Costa Serena y la lucha social alrededor de este proyecto.

3) Proyectos alternativos para Piñones: Proyectos de autogestión que se inician y se “desarrollan” desde la comunidad tomando en consideración los derechos culturales, económicos y ecológicos de los/as pobladores.  Ejemplos de autogestión y preservación de la cultura: clases de bomba, proyecto eco turístico de kayaks y bicicletas, y el proyecto de hospedería para turistas.

Una vez que recolectamos la información en aproximadamente dos meses, divididos en tres grupos pequeños, tuvimos dos reuniones de edición y cada grupo seleccionó las partes que más le interesaban, y se hicieron sugerencias para el guión del documental.  Durante el proceso, la participación comunitaria fue variando, y en algunos grupos hubo más colaboración que en otros, como recuenta una de las estudiantes: “El tercer grupo tuvo suerte de tener participación de muchos miembros de la comunidad enriqueciendo nuestra experiencia en el conocimiento que ofrecieron a los-as estudiantes.  Nos enfocamos en el baile tradicional de la bomba, las oportunidades de hacer kayak, y de alquilar casas como alternativa a los hoteles grandes, y finalmente, la influencia de talento y artistas locales dentro de la comunidad.  Hicimos entrevistas, filmamos bailes comunitarios, y paisajes que fue para los-as residentes algo nuevo pero enriquecedor.  Trabajamos juntos en la filmación, en la construcción de una guía de preguntas para entrevistar, y contactamos personas para las entrevistas, y así avanzamos nuestra parte del video que traería conciencia y empoderamiento a las personas que no están representadas en el área de Loíza y Piñones.” (10)

En esta primera parte del proyecto se logró exponer a los-as estudiantes a una experiencia comunitaria en Puerto Rico con el objetivo de fortalecer los lazos entre la comunidad y la universidad con un énfasis en temas como el desarrollo comunitario desde una perspectiva de raza y género.  A medida que avanzaba la investigación, pudimos observar como las comunidades afro-descendientes son parte de las nuevas identidades culturales que han ido surgiendo y afirmándose en sus tradiciones culturales a raíz de la privatización y el desplazamiento cultural, económico y político de la “globalización”.  Además de trabajar con COPI, visitamos el proyecto MATRIA en Caguas y pudimos conocer la labor de un grupo de mujeres comprometidas con la igualdad de la mujer y la defensa de sus derechos dándole apoyo institucional a víctimas de violencia doméstica, ayudándolas a reiniciar sus vidas, formar pequeños negocios y obtener un hogar propio.  A su vez pudimos desarrollar un método de enseñanza colectiva con un enfoque comunitario y autogestionario, y crear un espacio inter-universitario donde nuestros estudiantes y miembros de la comunidad pudieran vivenciar y colaborar con el fin de mejorar lo que se convirtió también en su realidad social, ampliando así la misma “comunidad” académica con el fin de obtener una mayor flexibilidad, apertura, innovación y fluidez.   

Por otro lado, en la segunda parte del proyecto que incluye las visitas a organizaciones comunitarias y encuentros con representantes de movimientos sociales en República Dominicana y Haití, también logramos alcanzar nuestros objetivos de fortalecer lazos entre la comunidad y la universidad a un nivel regional gracias a la infraestructura que la Fundación Melassa tenía creada en estos países, principalmente en las comunidades de Mata de Los Indios, Palavé, Santo Domingo y la frontera. (11) El poco tiempo que compartimos con cada grupo comunitario fue un factor determinante en la calidad de la experiencia pero aún así cada uno de nuestros encuentros fue tan enriquecedor como el anterior, y el recibimiento por parte de ellos compensaba por cualquier limitación que pudiera haber surgido, ya sea falta de tiempo y/o recursos que pudiéramos ofrecerles.  Nuestra experiencia comunitaria en Puerto Rico nos había preparado de cierta manera para enfrentar realidades sociales duras, habiendo aprendido que el ritmo comunitario es más lento que el académico, donde no hay que preocuparse por tareas inmediatas para culminar un semestre o un trabajo final, además de haber compartido en Piñones experiencias directas de desplazamiento de residentes y negocios y violación de derechos ecológicos y culturales.  Durante el viaje tal vez nuestra colaboración no era tan específica u obvia como lo había sido en Puerto Rico, sin embargo nuestra presencia, y sobre todo nuestro interés en aprender, validaba el esfuerzo y la ardua tarea que realizan a diario las comunidades de base y las organizaciones comunitarias.  A través de nuestros encuentros nos fuimos dando cuenta que la falta de apoyo por parte del estado fortalecía a los sectores comunitarios tanto en República Dominicana como Haití, y estos, a su vez, habían sabido desarrollar lazos con otros sectores como las mismas universidades como con colaboradores individuales, entre ellos lideres comunitarios, mujeres y hombres, residentes de las comunidades, activistas extranjeros y empleados-as de las mismas organizaciones que visitábamos.  Nuestro interés y curiosidad por su trabajo fortalecía los sentimientos de solidaridad que automáticamente nos unían a su causa.  Contrario a la experiencia en Haití, principalmente en República Dominicana por compartir el mismo idioma, se notaba una mayor compenetración del grupo con las personas que se reunieron con nosotros/as, y pudimos compartir experiencias igualmente enriquecedoras.

Por ejemplo, durante la primera visita a la Oficina del PNUD, Programa de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, los-as estudiantes pudieron contrastar la noción de desarrollo comunitario que tenia Piñones con un marco teórico orientado al desarrollo humano versus el desarrollo corporativo.  Allí aprendimos que la Oficina del PNUD intenta crear un espacio en República Dominicana entre los medios de comunicación, el estado y la sociedad civil, a través del cual pueda ejercer y diseminar valores asociados con el modelo de desarrollo humano que nace de las ideas del premio Nóbel y economista Amartya Sen.  Como resultado, su labor tiene un impacto en las comunidades y en los sectores influyentes de la sociedad, como el académico, el empresarial y la sociedad civil, ya que en diferentes foros y diálogos que la Oficina organiza les presenta a estos grupos un punto de partida y a la vez, un marco teórico a considerar para la toma de decisiones que pueden llevar a la cooperación y al desarrollo y crecimiento individual de cada organización, institución o comunidad.   Contrario a los discursos de la globalización, el modelo de desarrollo humano no está fundamentado en el crecimiento económico sino en el respeto por la vida, la paz, la cultura, y los derechos básicos de todo ser humano, como el derecho a una vivienda, a una educación y a la salud.  Nuestros estudiantes, sin embargo, cuando intentaron traspolar esta experiencia a Puerto Rico, muchos se sintieron frustados/as ya que en los reportes presentados al grupo por la Oficina del PNUD, Puerto Rico no era parte del cúmulo de estadísticas al momento que la presentadora se refería a Latinoamérica, abriendo una oportunidad para discutir “las fronteras” del estatus colonial de Puerto Rico en una reflexión posterior al encuentro, y el tema del contraste material entre Puerto Rico y los países que visitábamos mientras las diferencias culturales como el idioma, la comida y la música no eran tan obvias, revelando que donde si hay “fronteras”, tampoco éstas existen realmente sino que son producto de nuestros “imaginarios” y modelos coloniales impuestos por el proyecto de la modernidad.  Como expresó una estudiante de maestría en su trabajo final, “Conseguí esbozar algunos argumentos respecto a nuestro estatuto como una comunidad “sin fronteras” pero, fue en esta escaramuza en la que debí entregarme.  La imposibilidad de articular argumentos que respondieran a aproximaciones legítimas sobre las diferencias entre las comunidades “con fronteras” y las que no las padecen no me permitió proseguir en mis divagaciones.  Paradójicamente quede coartada por la “no frontera”. (12)

Durante la visita a la Universidad del INTEC, los/as estudiantes aprendieron sobre la relación entre la creación del Centro de Estudios de Género y el movimiento feminista dominicano, así como sobre sus programas de prevención de violencia contra la mujer.  A través del INTEC visitamos la Fiscalía y allí nos hablaron del proceso legal cuando ocurren casos de violencia doméstica en el Distrito Capital.  Fuimos testigos de varios de los afiches que la Fiscalía y la empresa privada han diseñado para la prevención del maltrato de niños-as y mujeres.  Dicha institución pudiera compararse con la labor que realiza la Procuraduría de la Mujer y el Departamento de la Familia en Puerto Rico por un lado, y la labor de Matria, por el otro.  Mientras no tuvimos tiempo de visitar la Secretaria de la Mujer en República Dominicana, pudimos ver que estos dos países caribeños gozan de mecanismos estatales y comunitarios para el procesamiento de casos de violencia intra-familiar, mientras que en Haití, debido tal vez a que nos encontrábamos en un pequeño pueblo fronterizo, Juana Méndez, este dejaba notar la fuerte presencia comunitaria cuando se trataba de este tema.  En este mismo pueblo, Juana Méndez, marchamos junto con otras organizaciones comunitarias el día de la celebración de la no violencia contra la mujer, y observamos como las mujeres utilizaban el teatro popular para enseñar un comportamiento pacífico entre la pareja y el hogar, delegando esta responsabilidad en las decisiones que a diario tomamos las mujeres al exigirle a nuestra pareja una vida familiar sana y comprometida.  A pesar que nuestra traductora no pudo acompañarnos ese día por enfermedad, la líder dominicana que nos llevo al otro lado de la frontera nos comentó que en Juana Méndez era mucho mayor el número de hombres en los talleres y programas que allí se organizaban mientras que en República Dominicana la presencia masculina en las organizaciones de mujeres era muy pobre, corroborando así nuestras observaciones del compromiso individual y comunitario que las mujeres y los hombres asumen en Haití mientras que en República Dominicana y Puerto Rico hay una mayor intervención del estado en cuanto al tema de la defensa de los derechos de las mujeres dominicanas y puertorriqueñas. 

Otra organización que visitamos en la frontera es Solidaridad Fronteriza la cual tiene sede en ambos pueblos, Dajabón y Juana Méndez, a través de la Red Binacional Jano Sikse para hacerle frente a la violación de derechos humanos, y funciona desde el 1997 como un “umbrella” de varias organizaciones y líderes comunitarios con quienes tuvimos una serie de encuentros.  En tres días visitamos varios grupos comunitarios como los Centros de Madres de la frontera, CAUCA, la Asociación de trabajadores campesinos, y ASOMUNEDA, la Asociación de Mujeres la Nueva Esperanza Dajabón, comerciantes de ropa usada libre de impuestos, y la Alianza para la defensa de los derechos de los migrantes.  Representantes de estos diferentes grupos compartieron con nosotros su labor y participamos en un programa de radio organizado por la Asociación de Madres de Dajabón, así como participamos en Dajabón en la marcha contra la violencia contra la mujer el 26 de Noviembre.            

Además, participamos en dos visitas a comunidades afro-descendientes en la Capital de Santo Domingo, una a la comunidad del Batey de Palavé y otra, la comunidad de Mata de Los Indios donde residen los Congos de Villa Mella, grupo de músicos que llevan la tradición de la Cofradía del Espíritu Santo, un conjunto de rituales mágico-religioso resultado del colonialismo.  En los últimos años, la Fundación Melassa ha estado trabajando en estas comunidades en diferentes proyectos de colaboración académica-comunitaria a través de las investigaciones y los cursos que impartía la Profesora Karin Weyland en la Universidad del INTEC(13).  Debido a sus patrones culturales, de marginación y aislamiento, la comunidad de Mata de Los Indios nos recordó a la comunidad de Piñones, ya que ambas comunidades fueron desplazadas por proyectos de urbanización y modernización los cuales excluyeron a comunidades afro-descendientes, reduciendoles sus medios de sobrevivencia y los lazos originales que mantenían a los cascos coloniales ubicados en Condado y Santurce, por un lado, y la Zona Colonial de Santo Domingo, por el otro.  Además, ambas comunidades tienen una gran influencia de la cultura de la libertad durante la colonia, es decir el cimarronaje y de los negros libertos quienes primero fundaron estos pueblos y luego pasaron a laborar en la economía periférica, ya sea vendiendo productos como chicharrones, azúcar y carbón (14)  o su fuerza de trabajo.  La vida en Mata Los Indios de Villa Mella y Piñones de Loíza también dependía de un fuerte arraigo a la cultura popular, principalmente a las tradiciones de música y baile como la bomba para Piñones y el palo y el Congo para Mata Los Indios.  En el 2001 la comunidad de Mata Los Indios fue declarada patrimonio oral e intangible a la humanidad por la UNESCO por haber preservado sus tradiciones africanas desde la época de la esclavitud.  Los/as estudiantes aprendieron a bailar congo y compartimos una tarde con los jóvenes del grupo de baile y teatro de Melassa y con los/as profesores y estudiantes de la Escuela de Mata de Los Indios.  Para complementar estos bailes populares, el grupo de baile de ADASEC, Asociación de Ayuda Social, Ecológica y Cultural también representó al folklore dominicano luciendo pasos carnavalescos del merengue envueltos en trajes coloridos.  Los/as jóvenes del grupo de baile y teatro de Melassa representaron para nosotros la obra de teatro popular, “El Extraño Fenómeno de los 500 años” la cual trata el tema de la importancia de preservar el medio ambiente y la cultura dominicana en todas sus manifestaciones.  Nos deleitamos de los bailes populares preparados por los/as estudiantes y fue notoria la afirmación cultural así como la construcción de una identidad afro-latina en esta y las otras comunidades que visitamos.  A su vez, entre intercambios de bailes, música y conocimiento, se nos hizo de manifiesto el dialogo entre lo “local” y lo “global” de la diáspora afro-latina y la propia afirmación cultural que veíamos reflejada en la comunidad poco a poco se iba transformando en autogestión y empoderamiento para la misma comunidad y para la región caribeña/latinoamericana en su totalidad.  Nuestra presencia validaba de cierta manera esta transformación.  Así escribe una estudiante de maestría, “cada una de las comunidades visitadas, como parte de lo que podríamos señalar como estrategia de autogestión, incluye el reconocimiento y la valoración de su cultura” (15). 

Agrega otra estudiante subgraduada, “El viaje a Santo Domingo y Haití en el ámbito de ver el aporte grandemente del africano como integración a mi cultura caribeña, me dio una apertura extraordinaria.  Me permitió encontrar y conocer ideas de intelectuales que no conocía.  Además, comprendí mejor la diversidad de la experiencia negra en lo tocante a esclavitud y colonización, y darme cuenta de que los recorridos históricos de África y de su diáspora no siempre coincidían con mi percepción”. (16)  

Durante la visita al Batey de Palavé, una comunidad afro-descendiente originaria del Ingenio de azúcar Angelita, propiedad de Trujillo, visitamos familias dominicanas y dominico-haitianas y compartimos en el Comedor Infantil de ADASEC, Asociación de Ayuda, Social, Ecológica y Cultural.  En nuestro recorrido por el Batey, pudimos ser testigos/as de las condiciones infra-humanas en que los/as migrantes haitianos viven en los bateyes, prácticamente sin acceso al agua, a la luz, y a un sistema de drenaje, así como compartimos con la comunidad la falta de voluntad política que existe para otorgarle la ciudadanía a la comunidad dominico-haitiana.  En las conversaciones con representantes de MUDHA, Movimiento de Mujeres Dominico-Haitiano, se nos explicó sobre la dificultad que tienen muchos niños/as y jóvenes haitianos-as de obtener una educación, un trabajo y una cédula de identidad debido a la discriminación que existe contra el grupo étnico más grande de la República Dominicana.  Debido al alto nivel de antihaitianismo que existe en la República Dominicana históricamente, pudimos solidarizarnos con los esfuerzos de las organizaciones comunitarias en su lucha contra la discriminación y la defensa por los derechos de los/a migrantes.  Cuando visitamos la frontera, el tema de la migración también fue un tema bastante debatido en el grupo, y descubrimos un nivel más alto de solidaridad entre los/as dominicanos/as y los/as migrantes haitianos/as.  También las necesidades en la frontera son mayores ya que alrededor del mercado binacional se ha formado una mafia que trafica con los/as migrantes, y escuchamos testimonios de las crueldades que ocurren en las deportaciones.  También en el mercado, notamos el bullicio de las calles y las ventas entre los dos pueblos, desde el comerciante más pequeño que transporta 20 gallinas amarradas de un palo y cruza el río diez o quince veces por día, hasta el comerciante mayor que despacha y recibe camiones llenos de plátanos, víveres, granos y otras cosas.  En nuestro recorrido fue difícil evitar el tránsito de personas que cruzaban de un lado a otro, cubriéndonos de los transeúntes, los camiones, y de vez en cuando, una mujer con más de cien cajas de huevos en la cabeza. 

La apertura de las fronteras entre los países que visitamos fue una experiencia enriquecedora; a través del “contacto” pudimos darnos cuenta que las fronteras ya están abiertas, son solo las fronteras imaginarias la que se mantienen cerradas en nuestro temor a “contagiarnos”, y descubrir los “bolsillos de esperanza” que todavía se mantienen con fuerza en nuestras comunidades a pesar del lado oscuro de la globalización, como escribe una de las estudiantes de maestría, luego de citar a Hardt y Negri (2005), “el lado oscuro de la conciencia de la globalización es el temor al contagio”.  Ella continua: “El temor a la enfermedad y la corrupción se relacionan al valor del cuerpo como puesto de defensa.  Bauman explica que el límite entre el cuerpo y el mundo exterior es una de las fronteras contemporáneas más vigiladas (2002:194). El cuerpo y la comunidad representan seguridad, protección y certidumbre.  Es por esta razón que los focos de contagio han sido celosamente custodiados de los “otros”, porque el contacto de “nosotros” con “ellos” se traduce en “nuestra” posible enfermedad. (17)  Aquel día en el puente, frente a un escenario tan diferente al de nuestra cotidianidad, nos dimos cuenta que el cruce de ideas, intercambios, mercaderías, ofertas de trabajo, el pan del día y la comida en la boca de una familia, el descubrimiento, la sensatez, la cultura, el idioma, el contacto, la música, el sonido de la “camiona”, y la solidaridad fronteriza son más fuertes que los imaginarios nacionales, modernos y coloniales a la vez que mantienen a un guardia o un militar estacionado a cada ocho metros en la frontera entre Dajabón y Juana Méndez.  No todos los días se vive una experiencia de esa naturaleza, a la cual debemos adaptar no solo nuestras realidades y subjetividades sino también nuestras teorías y metodologías pedagógicas, como escribe la estudiante subgraduada anteriormente citada, “Es imprescindible renovar la reflexión sobre los cambios de nuestra era.  La globalización, que quebranta las fronteras culturales, raciales, étnicas o políticas, obliga a revisar e incluso redefinir la matriz cultural africana y sus dinámicas, y a examinar las carencias del estado poscolonial o neocolonial.  Se trata de cuestionar las reivindicaciones de identidad, así como las estructuras de enseñanza e investigación, para analizar su adecuación al mundo actual”. (18)

Asimismo, la participación de la líder comunitaria puertorriqueña, Maricruz Rivera, directora de COPI en nuestro viaje a República Dominicana y Haití, enriqueció nuestras discusiones y debates de las experiencias que intercambiamos sobre la diáspora afro-latina y la autogestión comunitaria.  Así escribió también otra estudiante graduada, “siendo ella miembro activo de una comunidad racialmente segregada ayudó a que poco a poco se extiendan los lazos de solidaridad entre comunidades caribeñas y sobre todo Piñones porque también recibe personas procedentes de República Dominicana y Haití quienes encuentran en Piñones un buen lugar para trabajar y vivir”. (19)  Posterior al viaje, tres estudiantes del Bachillerato de Investigación-Acción en Humacao continuaron haciendo servicio comunitario en COPI mientras que en Río Piedras se terminó de editar el video con la asistencia de algunos de los/as estudiantes graduados que participaron en el viaje.  Además, como grupo de investigadores, tanto estudiantes como profesores, pudimos identificar posibles temas para futuras investigaciones.   Por ejemplo, en el informe que dieron los/as estudiantes del Bachillerato Investigación-Acción de Humacao, ellos resaltaron la pérdida de valores culturales en la juventud de Puerto Rico, al comparar la participación de jóvenes en las manifestaciones dominicanas y dominicano-haitianas tradicionales que experimentaron en República Dominicana y Haití

El fortalecimiento de un currículo intra-universitario e inter-caribeño en el contexto de una relación universidad-comunidad: Similitudes y diferencias

Así como logramos nuestro objetivo de desarrollar un método de enseñanza colectiva intra-universitario, que estuviera unido mayormente al empoderamiento y autogestión comunitaria, también logramos el objetivo de entregarle a los-as estudiantes herramientas prácticas para su educación.  Principalmente, nos dimos cuenta que los-as estudiantes adquirieron las habilidades para convertirse en agentes de cambio durante un proceso de empoderamiento que empieza por ellos mismos-as hacerse responsable de su propia educación, y al mismo tiempo conscientizarse a favor del cambio de otros-as que tienen menos recursos que ellos-as.  Si analizamos los siete beneficios del servicio comunitario descritos por Sam Marullo, 1) entendimiento conceptual y teórico, 2) desarrollo de habilidades cognitivas, 3) educación en valores, 4) ciudadanía, 5) diversidad, 6) servicio, y 7) conscientizacion para el cambio social (Marullo 1999), creemos que pudimos lograr en mayor o menor grado, dependiendo del interés y el compromiso de cada estudiante, un nivel adecuado de aprendizaje cuya capacitación dependía tanto de las vivencias y el diálogo académico y comunitario.  A través de este proyecto de enlaces académicos y comunitarios, creemos que hemos podido entrelazar estos dos mundos, creando un espacio de empoderamiento tanto para los-as estudiantes como para los residentes de las comunidades que “visitamos”.     

Desde el punto de vista académico y pedagógico, el tener acceso directo con la sociedad es una ventaja tanto para el estudiantado como para el investigador o la investigadora.  En este caso, los-as estudiantes obtuvieron acceso a personas que socialmente y económicamente están en desventaja, y a organizaciones que trabajan para abordar estas desventajas.  Creemos que la selección de las organizaciones donde nuestros-as estudiantes hacen servicio comunitario o investigaciones de acción comunitaria es sumamente importante, (y aquí estamos agradecidos de la Fundación Melassa cuya trayectoria académica-comunitaria facilitó nuestros encuentros).  Cuando vayamos a seleccionar una organización, es recordable que ésta realmente se dedique al cambio social, ya que queremos evitar que los-as estudiantes se identifiquen ciegamente con la política de la institución o con los-as empleados-as que tienen poder y privilegio sobre el grupo en desventaja.  Por otro lado, el servicio comunitario pone de relieve el estatus social y la posición de privilegio de los-as estudiantes, que se da por sentado en el diario vivir, desarrollándose en el estudiantado una sensibilidad hacia el estigma y la clase social—además de ver y entender estas diferencias, ahora pueden reflexionar y teorizar mejor sobre los conceptos y teorías sociológicas que las abordan, contribuyendo además al dialogo académico-comunitario.  Por ejemplo, a través de la interacción simbólica ellos-as desarrollan un ojo crítico y analítico de la realidad en que viven, ya que por lo general deben asumir un rol en las organizaciones o comunidades donde hacen servicio comunitario o con los grupos sociales que componen las comunidades bajo estudio, experimentando de forma directa como las relaciones de poder están inscritas en las instituciones sociales que observan e investigan. (20) El siguiente es el testimonio de uno de los-as estudiantes graduados el primer día de su servicio comunitario en COPI durante el cual no sabe muy bien que rol asumir, “Claro que nosotros, los estudiantes, teníamos cierta idea de lo que íbamos a llevar a cabo en COPI—después de todo fuimos reclutados libremente no fuimos raptados.  No obstante, no puedo decir que estaba completamente cómodo.  Me sentía más nervioso que ansioso.  Aunque nervioso aquí no tiene una implicación negativa, ciertamente por mi conciente no aparecieron las palabras, “como me gustaría no estar aquí,” pero, como era mi primera experiencia trabajando con una comunidad estaba a la vez intrigado como confundido acerca de que exactamente hacíamos en ese lugar” (su énfasis).   

También debemos tener cuidado, como nos previene Kerry Strand, que la experiencia personal del estudiantado no sea la única fuente de información ya que ésta a veces no es la más viable o válida para comprender el mundo (Strand en Ostrow1999).  Y aquí yace la diferencia fundamental entre una pasantia y el servicio comunitario como parte integral del currículo, es decir moverse de la adquisición de capacidades ocupacionales a otras para traer un cambio positivo a la comunidad, el cual esta informado por teorías y conceptos, además de diferentes recursos pedagógicos que acompañan el servicio comunitario, y que todo profesor-a comprometido-a debe manejar tales como liderazgo, resolución de conflictos y manejo de emociones.  De cierta manera, mientras hace al profesor o profesora un mejor facilitador/a, la universidad también se transforma, como diría Sam Marullo, pasa de un marco pedagógico y académico de “caridad intelectual” a uno de “justicia social” (Marullo en Ostrow, 11). 

Tomando en cuenta la integración de lo conceptual a lo comunitario, y viceversa, Kerry Strand nos dice que hay que estar alerta a los roles de género en el voluntariado, ya que mayormente estos roles recaen en las mujeres siguiendo con la idea tradicional que asume el voluntariado como una extensión del rol de la mujer de “caretaker”, es decir como si fuera el deber de las mujeres realizar un trabajo sin paga y ella asumirlo como su rol en sociedad.  Desde el punto de vista académico-pedagógico, si el número de mujeres es mayor que el de varones, sería pertinente hacer observaciones al respecto sin dejar pasar la oportunidad para discutir el tema con los-as mismos-as estudiantes. 

Por lo tanto, es importante la forma en que se estructura el curso, dejando espacio para la reflexión y discusión en clase de los acontecimientos en la comunidad y la sociedad en general.  Por ejemplo, se puede introducir tópicos, lecturas, diarios, y ejercicios escritos que ayuden a los-as estudiantes a pensar de forma crítica y analítica sobre su servicio comunitario, y como relacionar los conceptos y los acontecimientos con las perspectivas teóricas del curso.  Complementando esta idea, Sam Marullo también opina que el servicio comunitario puede ser a la vez “un vehículo para integrar el pensamiento crítico con la teoría social”, y una excelente base para asumir un compromiso personal hacia temas y problemas sociales”, ubicando la investigación-acción y la investigación feminista al frente de los nuevos paradigmas.  Al asumir este compromiso, los-as estudiantes pueden desarrollar disposiciones para usar “sus vidas, sus conocimientos, y sus valores, para construir una mejor comunidad” (Marullo en Ostrow, 7).  Contrario a un abordaje sociológico tradicional, un acercamiento personal no le resta objetividad al estudio porque, como hemos aprendido de las feministas, es difícil aislar los valores y las creencias a la hora de hacer una investigación, sin embargo, como ya nos previno Kerry Strand, podemos enseñarles a los-as estudiantes que sus interpretaciones son valiosas pero no las únicas o las más válidas o objetivas para hacer un acercamiento de la realidad.  Todo se trata de buscar un equilibrio, entre las vivencias y las teorías, entre el concepto y la realidad, entre los compromisos académicos y comunitarios.   

Por último, siguiendo con los beneficios mencionados por Sam Marullo, principalmente explorando la relación entre servicio y ciudadanía, es precisamente desde una vision tercermundista que el concepto del “progreso” ha sido uno de los mayores propulsores de la investigación social, tomando como ejemplo el trabajo de la CEPAL en las décadas de los sesenta y setenta.  Sin embargo, durante la década de los noventa, en base a las ideas del premio Nóbel economista, Amartya Sen, surge otro modelo de desarrollo para Latino América y el Caribe, el modelo del “desarrollo humano” que visto desde el punto de vista epistemológico se convierte en uno de los nuevos paradigmas que cuestiona la rigidez, el binarismo y sentido de totalidad, elementos que conformaron el paradigma dominante positivista de donde surge la Ciencia y el método científico en el siglo XVI y que luego pasan a ocupar un lugar influyente del origen de las Ciencias Sociales en el siglo XIX.  En el reporte sobre desarrollo humano del 2005, la Oficina de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas en República Dominicana, definió el desarrollo humano como “el proceso que expande las opciones de la gente y fortalece su capacidad para ser y actuar en su máxima potencialidad.  El objetivo es tratar y determinar como y con que recursos la calidad de vida puede mejorar y como se puede reducir la escasez sufrida por individuos” (PNUD 2005:12, mi traducción).  Visto el desarrollo como “la expansión de la verdadera libertad que el individuo dispone”, según las ideas de Amartya Sen, este nuevo paradigma nos abre las puertas para posicionar la investigación feminista y la investigación-acción dentro de un modelo pedagógico y teórico propio caribeño/latinoamericano que proteja y garantice los derechos culturales, políticos y económicos de nuestros pueblos.    Además, este nuevo paradigma del desarrollo humano facilita el espacio teórico-conceptual para incluir el trabajo de resistencia cultural, económica y ecológica que los movimientos sociales en Latinoamérica  tanto han contribuido a la preservación de comunidades locales y regionales.

Por lo tanto, cuando hablamos de un “modelo pedagógico propio” me refiero a un modelo de enseñanza que promueva la identidad y cultura latinoamericana, junto con el desarrollo sostenible del país, a través del cual surja en el estudiantado la necesidad de preservar los recursos humanos, naturales y materiales y que estos a su vez sirvan como punto de partida hacia la igualdad y la justicia social. 

Conclusiones:

En vista de que las últimas investigaciones (Coleman 2000; Woolcock  & Narayan 2000) sobre el desarrollo humano le dan énfasis a las relaciones sociales más que a los aportes económicos ya que el capital por sí solo no es suficiente para el desarrollo, vemos entonces que una política comunitaria dentro de nuestros recintos universitarios se hace cada vez más necesaria para expandir la función social de la universidad y tener un mayor impacto comunitario con el fin de solucionar “nuestros” problemas sociales.

En los últimos cincuenta años la idea de que el desarrollo ha sido capaz de asegurar el bienestar de las personas ha sido cuestionada y debatida en muchos círculos académicos, comunitarios y gubernamentales.  Las ideas de justicia y equidad representan conceptos que a lo largo de la historia han estado sujetos a distintas interpretaciones, sin embargo, una política de orientación y enlace comunitaria pueda desarrollarse a través de la cooperación y la colaboración, bajo una ética de responsabilidad social hacia la comunidad en particular y la sociedad en general.  En un mundo globalizado el investigador/profesor y la investigadora/profesora ya no son entes separados de su objeto de estudio, sino una parte importante de facilitación del conocimiento y la información, contribuyendo así a una visión práctica de lo que ya ha sido establecido por la perspectiva de desarrollo humano y sostenible.  Como dijimos anteriormente, el desarrollo humano tiene un impacto en el crecimiento económico a través de la creación y el mejoramiento de capital humano, social e institucional, que a su vez crea funciones productivas que son menos excluyentes y más sostenibles.  La combinación del capital social con el desarrollo humano permite que haya mayor participación social y mayor poder comunitario, al mismo tiempo que crea redes de solidaridad que mejoran el apoyo mutuo, en este caso entre la universidad y la comunidad.  En general, es mayor el número de estudiantes que expresan en el salón de clase estar comprometidos-as con el capital social y el desarrollo sostenible, dos elementos que son necesarios para un modelo pedagógico propio, revelando la relación cercana entre saber y poder, construcción del conocimiento, conscientizacion y educación. 

En conclusión, vemos como una simbiosis entre la investigación-acción y la investigación con una perspectiva de género pueden convertirse en las base de una política comunitaria que acompañe hoy día la misión de la UPR de “educar” y “servir” al pueblo puertorriqueño y caribeño.  No es una tarea fácil ya que conlleva mucha dedicación por parte de los-as profesores-investigadores, además de una buena organización y coordinación, sin embargo, como hemos visto, el impacto es beneficioso.  Por un lado, los-as estudiantes toman control de su educación y amplían sus horizontes y su vision de género, de raza y de clase, asumiendo un compromiso ético mayor con la sociedad en preparación para el futuro ejercicio de sus carreras. 

Por el otro lado, la comunidad, a pesar de las limitaciones que existen debido al sistema neoliberal, capitalista en que vivimos, ellos-as ven una esperanza, una ventana a la transformación social, aun cuando esta transformación sea en pequeña medida, muy a lo subjetivo de la interacción, de la cotidianidad.  Así como expreso Paulo Freire, es precisamente esa esperanza el soporte de un compromiso ético con el desarrollo humano y la justicia social, convirtiendo nuestra historia en práctica. 

Notas

 1 Agradezco la colaboración de la Profesora Gwyndolyn Weathers del Departamento de Sociología y  Antropología del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, y los profesores Félix López y Sara Benítez del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico en Humacao y por hacer posible el proyecto que llevó a la redacción de este artículo, y agradezco además sus comentarios al mismo. 
2 Para ver un trabajo similar en la Universidad del INTEC, República Dominicana, ver Karin Weyland, “La Investigación y la Acción Comunitaria en la era global: Experiencias y relatos” en Ciencia y Sociedad, Universidad del INTEC, 2007.
3  Ver Kurt Lewin, Acción-Investigación Participativa. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1990
4  En su libro, Teorías de la Globalización (1999) Octavio Ianni hace referencia al concepto de “mundialización” como el proceso latinoamericano que acompaña a la globalización impuesta, sino que también la resiste.
5 A diferencia de los estudiantes de Río Piedras, los-as estudiantes de Humacao pertenecen a un Bachillerato en Investigación Acción bajo el nuevo programa del INAS (Bachillerato de Investigación-Acción Participativa) del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico en Humacao.
6 Maricruz Rivera Clemente, Contexto Cultural en la Planificación y el Ofrecimiento de Servicios Comunitarios, Departamento de Trabajo Social, Universidad de Puerto Rico, Recinto Río Piedras. Tesis, 2004.

7 Aníbal Carlo Landrón, “Sobre la labor etnográfica, los métodos cualitativos y la prestación del espacio de COPI para llevar a cabo la misma: sus pretensiones, sus fallas y sus logros”, manuscrito, 2006, pagina 3.  El ensayo está publicado en http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html

8 Aníbal Carlo Landrón, “Sobre la labor etnográfica…. Ibíd., pagina 8.

9 Mi traducción al español, Camilla Sola Capifali, “An intimate look into two forms of inquiry:
Participatory Action and Participatory Observation Research”, manuscrito, 2006, pagina 8.  El ensayo está publicado en http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html

10 Mi traducción al español, Camilla Sola Capifali, “An intimate look …” Ibíd., pagina 9. 
11 Para mayor información, ver www.melassa.org. Además de ofrecer programas de talleres de capacitación y documentación visual, la Fundación Melassa también tiene un programa de intercambio, a través del cual organiza pasantías y delegaciones para estudiantes universitarios en Estados Unidos, Alemania y Australia. Melassa ha recibido más de ocho delegaciones de seis universidades en Estados Unidos, entre ellas, la Universidad de Massachussets, Amherst, Smith College, Mt Holyoke College, Amherst College, Boston College, y la Universidad de Rutgers, New Jersey y ha supervisado un gran número de pasantías de estudiantes de Columbia University, Hunter College, Marlboro College, además de la Universidad de Humbolt en Alemania y la Universidad de Sydney, Australia.
12 Damayra Ortiz Morales, “Nosotros” (los nuestros) y  “ellos” (los “otros) con o sin fronteras: una reflexión política, cultural y social entre comunidades de la Española/Haití y Puerto Rico”, paginas 2-3.  El ensayo esta publicado en http://espacinsular.org/spip.php?article3323 y en http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html
13 Karin Weyland, “Género y transnacionalismo en la encrucijada de agendas locales y globales: De Nueva York a Villa Mella”, en Ginetta Candelario, editora, Miradas Desencadenantes: Los Estudios de Género en República Dominicana al inicio del Tercer Milenio. Santo Domingo: Universidad del INTEC, 2005
14   Ver video, “Congo Pá Tí identidad afro-latina en la cultura dominicana”.  Los datos de Piñones fueron obtenidos durante las entrevistas que realizaron los/as estudiantes de este proyecto.

15 Damayra Ortiz Morales, “Nosotros” (los nuestros) y  “ellos” (los “otros)” 2006, página 18. http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html

16 María Solivan, “Encontrar y conocer sobre la aportación e identidad negra en el Caribe”, manuscrito, 2006, pagina 5. Próximamente a publicarse en http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html

17 Damayra Ortiz Morales, “Nosotros” (los nuestros) y  “ellos” (los “otros) ….Ibíd., pagina 9. http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html

18 Maria Solivan, “Encontrar y conocer….”, Ibíd., pagina 6.
19Noraima Negron Castro, “Condición del migrante desde una perspectiva comparativa”, manuscrito, 2006, pagina 10.  Publicado en http://www.melassa.org/trabajosfinalesestudiantes2006.html
20  Para más detalles sobre la relación entre el servicio comunitario y la interacción simbólica, ver Barbara Vann, “Service-Learning and Symbolic Interaction” en James Ostrow, 1999.   Siguiendo la tradición de C. W. Mills, Barbara Vann plantea que en el desarrollo de la “imaginación sociológica”, el servicio comunitario provee a los-as estudiantes la oportunidad de descubrir las estructuras y problemas sociales detrás de los problemas individuales que ellos-as mismos-as tienen que enfrentar durante su trabajo, y que ven a otros-as enfrentar en su diario vivir.  Además, les enseña a “asumir el papel del otro” o interpretar desde la posición de otros-as con quienes interactúan en su servicio comunitario, que es la idea central del marco analítico de Goffman (1959) y que guía la teoría de la interacción simbólica de Herbert Blumer (1969.).  De esta manera, a través de la interacción, ellos-as se ven obligados a asumir un rol y aprenden lo que el proceso de asumir un rol conlleva.


Bibliografía:

BLEIR, RUTH. Science and Gender: A Critique of Biology and its Theory on Women.
Oxford: Pergamon Press, 1987.

BLUMER, Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Berkeley:University of California Press,1969.

BROWN, David y Rajesh Tandon. “Ideology and Political Economy in Inquiry: Action
Research and Participatory Research”, Journal of Applied Behavioral Science, 19(3): 277.294.

CASTELLS, Manuel. The Power of Identity. Massachussets: Blackwell Publishers, 1997.

COLEMAN, James. ¨Social Capital in the Creation of Human Capital¨en Dasgupta, Partha
y Serageldin Ismail, editores. Social Capital: A Multifaceted Perspective. Washington DC; The World Bank, 2000.

FALS BORDA, ORLANDO. Conocimiento y poder popular. Mexico, DF, Siglo XXI,
1986.

FOOT WHYTE, WILLIAM. Street Corner Society: The Social Structure of an Italian Slum, Cambridge University Press, 1956.

FREIRE, PAULO. Pedagogía del Oprimido. Nueva York: Verso, 1976.

_______________. Pedagogía de la Esperanza. España: siglo veintiuno, 1993.

GARCIA CANCLINI, Néstor. La Globalización Imaginada. Mexico: Paidós, 1999.

GLADCHILD, Pat. Bridging Two Worlds: NPCR Program Evaluation Final Report.
Minneapolis, MN: Center for Urban and Regional Affairs, 1996.

GOFFMAN, Erving. The Presentation of Self in Everyday Life.  Garden City; NY: Anchor
Books, 1959.

HABERMAS, Jurgen. Theory of Communicative Action. NY: Beacon Press, 1987. 

HARDING, SANDRA. Feminism and Methodology. Bloomington, Indiana University
Press, 1987.

__________________. Ciencia y feminismo. España: Ediciones Morata, 1996.

HARKAVY, Ira y John Puckett. “The Action Research Tradition in American Social
Science: Toward a Strategy for Revitalizing the Social Sciences, the University and the American City.” Sweden: Scandinavian Action Research Development Program (ACRES), 1995.

IANNI, Octavio. Teorías de la Globalización. Mexico: Siglo veintiuno, 1999.

KELLER, EVELYN FOX. Reflexiones sobre genero y ciencia.  Valencia: Alfonso de
Maganim, 1991.

KENDRICK, Richard. “Building Campus-Community Connection: Using Service
Learning in Sociology Courses” en OSTROW, JAMES, GARRY HESSER, Y SANDRA ENOS, Editores. Cultivating theSociological Imagination.  Washington DC: American Association for Higher Education, 1999, pp. 39-53.


LEWIN, Kurt. Acción-Investigación Participativa. Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá, 1990.

LONGINGO, HELEN. Science as Social Knowledge.  Nueva Jersey, Princeton University
Press, 1990.

LYND, Robert. Knowledge for What? Princeton, NJ: Princeton University Press, 1939.

MAGALLON, C. “Privilegio epistémico, verdad y relaciones de poder. Un debate sobre la
epistemología de feminist standpoint” en Barral, M.J. Magallon, C., Miqueo y Sanchez, Interacciones ciencia y genero. Barcelona: Editorial Icaria, 1999.

MARTINEZ, LUSITANIA. La teoría feminista y la investigación social. Santo Domingo,
Republica Dominicana, 1991.

MARULLO, SAM. “Sociologys Essential Role: Promoting Critical Anaylisis in Service
Learning” en OSTROW, JAMES, GARRY HESSER, Y SANDRA ENOS, Editores. Cultivating the Sociological Imagination.  Washington DC: American Association for Higher Education, 1999, pp. 11-27.

MILLS, C. Wright. The Sociological Imagination.  New York, NY: Oxford University
Press, 1959.

MIRES, FERNANDO.  Critica de la razón científica.  Editorial Nueva Sociedad,
Venezuela, 2002.

NYDEN, Philip, Anne Figert, Mark Shibley y Darryl Burrows, eds. Building Community:
Social Science in Action. Thousand Oaks, California: Pine Forge Press, 1997.

NUÑEZ, Marta. “Proposiciones metodologicas para estudiar con un enfoque de genero” en
Jornada sobre políticas sociales en el marco del MERCOSUR, 16-18 de Julio, 1998, La Plata, Argentina, 1999.

OSTROW, JAMES, GARRY HESSER, Y SANDRA ENOS, Editores. Cultivating the Sociological Imagination.  Washington DC: American Association for Higher Education, 1999, pp. 121-133 

PARK, Peter. “Qué es la investigación-acción participativa: perspectivas teóricas y
Metodológicas” en LEWIN, Kurt. Acción-Investigación Participativa. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1990.

PARK, Robert, Ernest Burgués, and Morris Janowitz. The City. Illinois: University of             Chicago, 1967 (1970) reprint.

PICHARDO, Ángel. Propuesta en Palavé para el desarrollo de un centro comunitario.
 Tesis, INTEC, Santo Domingo.

PORPORA, Douglas. “Action-Research: The Highest Stage of Service-Learning?” en

RIVERA CLEMENTE, Maricruz. "Contexto Cultural en la Planificación, el Diseño y el Ofrecimiento de Servicios Comunitariros". Tesis. Escuela Graduada de Trabajo Social:Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. 2004.

SEN, AMARTYA. Sobre la desigualdad economica. Barcelona: Editorial Critica, 1979.

_______________. Desarrollo y libertad. España: Editorial Planeta, 2000.

STRAND, Kerry. “Sociology and Service-Learning: A Critical Look. En OSTROW,
JAMES, GARRY HESSER, Y SANDRA ENOS, Editores. Cultivating the Sociological Imagination.  Washington DC: American Association for Higher Education, 1999, pp. 29-37.

TORRES, Lina, ed. Ciencias Sociales: sociedad y cultura contemporáneas. Thomson
Learning, Estados Unidos, 2002, segunda edición.

VANN, BARBARA.  “Service-learning as Symbolic Interaction” en OSTROW, JAMES,
GARRY HESSER, Y SANDRA ENOS, Editores. Cultivating the Sociological Imagination.  Washington DC: American Association for Higher Education, 1999, pp. 83-92.

WEYLAND, Karin  “Género y Transnacionalismo en la encrucijada de Agendas Globales y Locales: De Nueva York a Villa Mella”, en Miradas Desencadenantes: Los Estudios de Género en la República Dominicana al Inicio del 3er Milenio, Compiladora Ginetta Candelario, Universidad INTEC, Santo Domingo, República Dominicana, 2005.
________________.“La (des)construcción de la identidad (afro)dominicana: de lo cotidiano a lo transnacional” en Congo Pa’Ti: Identidad Afro-Latina en la cultura dominicana, Fundación Melassa, Editorial Gama, Santo Domingo, República Dominicana, Mayo 2004.

________________.“Producción de conocimiento y el discurso colonial a través de la fotografía en el Caribe Hispánico, 1898-1940”, Ciencia y Sociedad, Volumen XXIX, Número 4, pags. 754-788, Universidad INTEC, Santo Domingo, República Dominicana, Diciembre 2004b.

WILLIAMS, Raymond. Towards 2000. London: Chatto and Windus, 1983.

WOOLCOCK, Michael y Deepa Narayan. “Social Capital: Implications for Development Theory, Research and Policy”. The World Bank Research Observer, Vol 15, 2, pp. 225-249, Agosto 2000.